PROFECIAS Y ESCENARIOS: LAS CIENCIAS SOCIALES LATINOAMERICANAS EN LA SOCIEDAD GLOBAL*
Alexander López V.
Resumen:
En los años sesenta las ciencias sociales latinoamericanas se identificaron con proyectos nacionales e incluso con utopías como el desarrollo y la revolución. En el presente tienen que ocuparse de sociedades más complejas e interrelacionadas, de alguna manera el gran tema es el fenómeno de la globalización. En este nuevo contexto, ya no proponen cambios a imagen y semejanza de los modelos teóricos; es decir, no hacen profecías, más bien sugieren escenarios posibles. Este artículo analiza el impacto de la globalización en las ciencias sociales latinoamericanas. Se destaca la importancia del debate y de las diversas interpretaciones en la construcción de la nueva realidad social. Asimismo se valora la contribución de las ciencias sociales a la superación del dilema formado por la defensa irrestricta de una globalización económica y el rechazo inflexible de las nuevas corrientes sociales.
Palabras clave: América Latina, Instituciones Académicas, Globalización, Ciencias Sociales, Carácter Constructivo de las Ciencias Sociales.
Daniel Bell advirtió que los sociólogos suelen sucumbir a la tentación de fungir como profetas (Bell, 1976). Un riesgo que seguramente corren en mayor o menor grado todos los científicos sociales que tratan de predecir el carácter de “los nuevos tiempos. Pero por lo general, los cambios no se dan tal y como lo pronostican los intelectuales comprometidos con una u otra convicción. Bell hace un recuento de la manera como muchos autores han intentado dibujar el curso de lo que con insistencia calificaban de “nuevo” o “post”, en general con un énfasis que guardaba relación con el advenimiento de esa realidad tan vaticinada. Pero no se encuentra confirmación ni en el plano argumental ni en el plano de los datos empíricos.
Los científicos sociales no pueden producir los hechos a imagen y semejanza de sus modelos teóricos; estos, más que profecías, muestran escenarios posibles, y las condiciones de las sociedades y las realidades al final enseñan que las ideas no tienen un carácter profético sino constructivo. A pesar de que las consecuencias esperadas no se verificaron empíricamente, las ideas si persistieron y fueron incorporadas en el nuevo contexto especialmente en el lenguaje y en las comunicaciones humanas. Podemos inferir, consiguientemente, que aunque las grandes proposiciones de las ciencias sociales no llegan, por lo general, a alcanzar una confirmación en la vida cotidiana, si influyen en la formación del discurso social y de esa manera intervienen en la construcción de la realidad.
El científico social siente que los cambios históricos le conciernen directamente. Es natural, por lo tanto, que se interrogue sobre su papel en la nueva sociedad y sobre las iniciativas de las instituciones en donde se desempeña tanto para afirmar como para refutar la instauración de las corrientes sociales que se avizoran. Esas interrogantes no son estrictamente científicas, podemos verlas como resonancias de los asuntos que preocupan al hombre común, pues el académico, y más aún quien estudia los problemas humanos, también se conmueve por esas disyuntivas y calibra las ventajas y desventajas de un tiempo especialmente misterioso. Es decir, al igual que las demás personas, siente que se encuentra frente a versiones de lo real que redefinen, por decir lo menos, toda su estancia en el espacio histórico y mitológico, personal y colectivo. Esta preocupación es más palpable cuando el ambiente en el cual se realiza el trabajo académico ha cambiado de una manera vertiginosa y en ocasiones sin que las personas comprometidas puedan seguir cabalmente el paso de los cambios, al menos para sentir seguridad y estar “al día”. Se ha pasado de una situación más o menos unificada y orgánica, según reportan investigaciones realizadas que reflejan la situación de los años ochenta y noventa (Altbach, 1996; Balbachevsky, 1998), a un ambiente de transformaciones, signado por tendencias post-industriales, de mucha información e incertidumbre y a veces con rasgos de declinación institucional, como lo describe Becher y Trowler (2002)..
¿Cómo ha evolucionado la imagen de las ciencias sociales desde los tiempos de la modernización hasta la era de la globalización? ¿Cuál ha sido el impacto de los cambios globales en las ciencias sociales y en los académicos dedicados a estas disciplinas? ¿Qué rumbo está tomando el debate frente a los desafíos de nuestro tiempo, cuáles son sus temas y tensiones? ¿En qué consiste el carácter constructivo de las ciencias sociales y por qué consideramos que ese rasgo expande y diversifica la contribución de las disciplinas a la formación de un nuevo orden en tiempos de cambio social y cultural?
Con el marco presentado como fondo, este artículo discute algunas de las respuestas que han dado las ciencias sociales ante los cambios más recientes; se examinan las motivaciones que definen la participación de los académicos latinoamericanos y específicamente los científicos sociales en el debate en torno a la globalización. Asimismo, se indaga sobre los nuevos desafíos para las ciencias sociales y sobre las expresiones recientes de ese rasgo que hemos calificado como el carácter constructivo del debate académico.
Nuestra hipótesis de trabajo sugiere que las ciencias sociales y el académico que cultiva estas disciplinas siguen siendo muy relevantes en el mundo globalizado. No sólo porque el académico es el agente en la educación de los profesionales (profesión de profesiones); es importante también porque las ciencias sociales intervienen en la creación de las nuevas tendencias culturales y en la formación de los protagonistas de esos procesos. Lo nuevo radica en que las ciencias sociales y la profesión académica examinan y critican la función de intermediación del conocimiento en la sociedad. El énfasis ahora parece colocarse en cómo el científico social interpreta la cultura global de la cual forma parte, no para profetizar nuevos tiempos sino para proponer escenarios posibles.
Las ciencias sociales no se sitúan por encima de las corrientes que afectan a las sociedades en un momento dado, pero si exponen lo que ocurre e interpretan lo que puede ocurrir; por lo mismo se encuentran en permanente tensión. Como dice Octavio Ianni (1999: 100):
Como totalidad geográfica e histórica, espacio-temporal, en sus dimensiones sincrónicas y diacrónicas, la sociedad global deviene un momento epistemológico fundamental, nuevo, poco conocido: que desafía la reflexión y la imaginación de científicos sociales, filósofos y artistas.
EL DISCURSO ACADEMICO
Podemos mencionar al menos tres razones para explicar el papel clave del académico en América Latina. Una es común en las diferentes sociedades y se origina en el hecho de que la búsqueda y transmisión del conocimiento sistemático que es una parte fundamental de la cultura. Sin embargo, este aspecto especializado, aunque proporciona prestigio, tuvo una importancia más bien subordinada durante un largo período en América Latina y posiblemente ha sido en los últimos veinte y cinco años cuando ha cobrado una significación real. Debemos mirar entonces hacia la segunda razón que se refiere a la posición crítica que han mantenido muchos profesores e investigadores latinoamericanos en momentos cruciales de la historia política de las diferentes sociedades. Fijaron posiciones para conjuntamente con los estudiantes defender posiciones en muchos casos con una alta dosis de crítica social, en abierta oposición a los sistemas y regímenes políticos (Grenier, 1991; López, 1998). La función del intelectual orgánico, desempeñada con sus limitaciones, aparecía como un factor destacado[1]. Por ello al académico se le ha relacionado con compromisos políticos y sociales más allá de su papel formal de profesor o investigador (Vasconi y Reca, 1971)[2]. Una tercera razón para el importante papel de los académicos latinoamericanos es que constituyen uno de los grupos mejor preparados intelectualmente e institucionalmente, en comparación con el alcance limitado de las organizaciones civiles que estarían llamadas a desempeñar una función de equilibrio ante los centros del poder social. Esto hace que ya sea por exigencias externas o promovidas desde sus propias disciplinas, los académicos tiendan expandir su acción más allá de sus ámbitos formales (Albornoz, 1972).
El rasgo de gestor social del académico encuentra un recurso formidable en las instituciones de educación superior. El compromiso o misión social ha sido aceptada e incluso exaltada institucionalmente al punto de ser reconocida como parte de la misión de las propias instituciones académicas (Grenier, 1991). Con esto no se pretende ignorar que este tema siempre ha sido polémico. Los más academicistas sostenían que una posición de abierta militancia política y social era incompatible con los fines de los centros de estudios superiores; esa militancia suponía una subordinación del trabajo especializado a intereses extraños. En la academia, opinaban los defensores de esta posición, no deben prevalecer propósitos diferentes de la búsqueda del saber y el cultivo del espíritu (Atcon, 1966). Por ello se repitió muchas veces el llamado a desterrar lo político de los claustros y a quienes se inclinaran hacia la militancia sinceraran sus posiciones y llevaran sus acciones al sistema político convencional (Albornoz, 1972; López, 1998)[3].
El compromiso social se desarrolló mucho más abiertamente en las ciencias sociales, seguramente por la especificidad de la propia subcultura de quienes se dedican a estas disciplinas. En consecuencia, el trabajo de estos académicos tenía siempre una dimensión política, aunque se proclamara un apego a los cánones del cientificismo[4]. Esta presencia de lo político actualizaba dos programas opuestos: el desarrollo y la revolución[5]. Es bueno resaltar que estas corrientes dominaron el período que se inició en la década de los años sesenta y se prolongó hasta la década de los setenta. Se desarrolló una producción intelectual que trató de develar la constitución de las sociedades latinoamericanas, es decir, el origen del subdesarrollo y particularmente el camino para la superación de los grandes problemas estructurales del continente. El contenido político se relacionaba con el convencimiento de que cualquier salida implicaba una incidencia sobre las bases del poder social.
La clave para entender este nexo entre lo académico y lo político es la palabra ideología. Es decir, nos referimos a un tiempo en el que la ideología signaba el discurso, por lo cual el debate estaba dominado por los contrastes políticos de la sociedad. Las ciencias sociales en particular cumplieron la función de pensar un tiempo en el que predominaban los relativismos ligados a intereses de grupos y centros de poder nacionales e internacionales (Albornoz, 1972; López, 1998).
La década de los años sesenta puede catalogarse como el tiempo de la ideología en América Latina, así como el siglo XIX fue el siglo de las ideologías modernas en un sentido más europeo. Los pensadores del siglo XIX, según Irving Zeitling (1982), encontraron que las instituciones tradicionales eran obstáculos formidables para la realización de las potencialidades de la sociedad moderna. Por ello, afirma Zeitling (1982: 15), “estos pensadores hicieron una guerra constante a lo irracional, y la crítica se convirtió en su arma más importante”. Lo que diferencia a la década de los años sesenta en América Latina es que aquí no se trataba de criticar sólo los contenidos irracionales de la realidad social, sino que las ciencias sociales criticaron la relación de las sociedades latinoamericanas incluso con la propia modernidad catalogada como impuesta (Quijano, 1998). Con esto se formulaba una valoración social desde la contestación. De ahí que una de las principales tareas que se plantearon los científicos sociales latinoamericanos en los años sesenta fue dirimir las diferencias en el propio mundo de sus disciplinas. Gran parte de su esfuerzo se orientó a producir una metaciencia para llegar a una determinada valoración de las disciplinas: en parte ese valor dependía de la posibilidad de contribuir a la consecución de los objetivos generales de una corriente de pensamiento social (Briceño-León y Sonntag, 1998)[6]. Para Jorge Graciarena (1977) esas disputas fueron consecuencias de los desequilibrios y de las luchas que se reprodujeron en la sociedad como un todo[7].
Con el tiempo se comprobó que el gran esfuerzo no condujo a los objetivos fijados, a pesar de la magnitud de los compromisos y de la militancia. Se observó, eso sí, la construcción de una realidad insospechada si se le mira desde los supuestos iniciales. Lo que quedó fue la constatación de que las propuestas de las ciencias sociales llegaron a una síntesis que evoca parcialmente –y sólo parcialmente- los supuestos teóricos y metodológicos de los distintos modelos iniciales. Se trataba de algo no inherente a lo académico sino a la realidad de lo social. La academia mostró sus fortalezas y limitaciones. No podía sobreponerse a la verdad no científica.
El debate en torno a la modernización con todas sus turbulencias y frustraciones produjo una situación beneficiosa: dispuso para una mayor conciencia sobre las posibilidades y limitaciones de las ciencias sociales a la hora de aportar y desarrollarse en un tiempo como el actual.
LAS CIENCIAS SOCIALES Y LOS CAMBIOS GLOBALES
Frente al cuadro anterior el profesor e investigador de ciencias sociales enfrenta un compromiso singular: reconocer los cambios en su propia entidad personal y profesional. Como académico, y por su localización en la sociedad, tiene que pronunciarse. El punto de partida para ese pronunciamiento es comprender que la nueva situación ha irrumpido en la vida diaria por medio de los cambios del poder político nacional e internacional, las nuevas concepciones del conocimiento y, por supuesto, las tecnologías de la información y la comunicación. Son los retos que enfrentan los centros de educación superior y que en las condiciones actuales son inseparables del trabajo académico (García Guadilla, 2005). El profesor e investigador de las ciencias sociales tiene que calibrarse como parte del mundo en formación y reconocerse en ese nuevo grupo formado por el “trabajador del conocimiento” que, como dice Peter Drucker (2003), se ha convertido en el centro de gravedad de las tendencias sociales contemporáneas. El trabajador del conocimiento tiene características y posiciones que lo hacen una presencia funcionalmente novedosa y relevante.
Según Drucker (1993, 2003), la nueva sociedad del conocimiento amerita una revisión profunda de importantes conceptos ligados a la cultura dominante; tal es el caso del concepto de lo que es una “persona educada”. Según el autor, se trata de una crítica a la idea de una educación acabada, de bagaje, para darle prioridad a la capacidad de aprender en forma permanente, dentro y fuera del sector educativo formal. Las oportunidades que ofrece la sociedad del conocimiento son tan nuevas como el concepto mismo de una sociedad de esta naturaleza. “Por primera vez en la historia, todos tendrán la oportunidad de ser libres” (Drucker, 2003: 101).
La productividad será la que garantice no sólo la supervivencia de una organización sino también de los países. Se trata de una sociedad más competitiva, “por la sencilla razón de que si el conocimiento está al alcance de todos no hay excusas para la improductividad” (Drucker, 2003: 101).
La importancia del conocimiento y su continuo reciclaje plantea retos adicionales a los profesores e investigadores. Los polos de transformación del conocimiento son sin duda múltiples, pero dentro de ese ámbito es seguro que las instituciones de educación superior seguirán desempeñando una función importante. No obstante, es predecible que estos cambios culturales provoquen transformaciones en las instituciones educativas en todos los niveles, especialmente en la educación superior. Afirma Carmen García Guadilla (2005: 20):
… estos nuevos fenómenos de cambio que están irrumpiendo con fuerza en la presente década de comienzos del siglo XXI tienen que ver, por un lado, con los retos de la globalización económica, como es la exigencia de calidad, pertinencia, competitividad y ampliación en el acceso, y por otro con una intensificación de la globalización educativa, y por tanto de la internacionalización como forma activa de responder a la mundialización del conocimiento.
¿Cómo se han aproximado las ciencias sociales y sus cultores a las corrientes globales que hoy están tocando con fuerza los portones físicos o virtuales de las instituciones de educación superior, o que en ciertos casos aparecen en esas instituciones? La primera evidencia del impacto de la globalización en la vida de los profesores e investigadores sociales la encontramos en el hecho verificable de que estos han asumido el reto de fijar posición con respecto a la sociedad global, la sociedad del conocimiento y sus consecuencias. Resulta innegable que existe verdadera proliferación de trabajos, pensados desde todas los ángulos posibles (Ianni, 1999) Esto no significa que todos los profesores de ciencias sociales han fijado una opinión ni que todos estén igualmente conscientes de los retos actuales, pero si evidencia que la cultura académica como tal ha tomado nota de la nueva condición y que ve un lugar tanto para si como para las instituciones educativas[8].
Si algo sintetiza los nuevos rumbos de la vida de los académicos en los últimos tiempos es la internacionalización de las instituciones en las que desarrollan su labor. La internacionalización es el punto culminante de la educación superior moderna. Es una realización de fuerzas inveteradas de instituciones que desde sus orígenes tuvieron una vocación internacional. Durante las últimas décadas se ha producido una intensificación de la movilidad de profesores y estudiantes particularmente hacia polos de atracción que se definen siguiendo ciertos patrones en cuanto a la docencia, la investigación y la publicación en los campos de estudio (Altbach, 1989; Vessuri, 2005)). Esto también supone ciertas constantes o directrices que se relacionan con las diferentes disciplinas y con el entorno social y cultural como un todo.
Sin embargo, sería un error identificar la internacionalización con la globalización. En esta nueva etapa la internacionalización es el punto de partida, la disposición hacia un rompimiento de fronteras. La globalización significa una superación en el sentido de que el académico no participa exactamente en eventos internacionales sino globales. Para participar en la globalización de las ciencias sociales el académico tiene que aprender un nuevo lenguaje que no es un lenguaje natural como el inglés o el español, sino el código en formación que permite recorrer lugares como los espacios virtuales. Estos nuevos espacios en donde tiene lugar parte de la actividad académica aún no están cabalmente definidos, pero por sus características múltiples no pueden catalogarse de locales, nacionales o internacionales. En ausencia de otro adjetivo diremos por los momentos que son los espacios globales que sintetizan y a la vez exceden lo local y lo internacional (López, 2005; Vessuri, 2005).
Entre los académicos se nota un ambiente de preocupación por el impacto de los cambios sobre la relación entre las instituciones de educación superior y su entorno. Es algo natural, ya que la globalización, vista desde cualquier ángulo, es una realidad que está presente y que no puede negarse por un acto de voluntad. Las instituciones, por medio de sus agentes -en este caso los profesores e investigadores-, tienen que estudiar su entorno y fijar posición ante lo que sucede. Es por ello que se retoma en la mayoría de los países el debate sobre la situación actual de los centros de creación y diseminación del conocimiento, el funcionamiento y la calidad de los productos entregados a la sociedad como contrapartida por la inmensa inversión social realizada (García Guadilla, 2005; Vesuri, 2004). En ese contexto, consideramos probable que la discusión abra paso a otras posibilidades como, por ejemplo, la identificación e interpretación de las claves de ese lenguaje nuevo que es justamente la globalización.
Los cambios requieren al mismo tiempo la revisión del papel de los propios académicos. No es concebible que esos cambios se den sin la transformación de quien cumple allí funciones de primer orden, entre las cuales podemos mencionar el estudio sistemático de la propia globalización que origina las razones para cambiar así como los posibles cursos de acción. El académico también tiene la función de nutrir el discurso para que se posibilite la creación de una estructura o matriz para la noción de educación superior que acompañará a la nueva etapa de la sociedad.
El académico de las ciencias sociales se inserta en estos procesos de cambio con diferentes niveles de preparación y disposición. Las instituciones educativas e incluso la sociedad intervienen para que esa inserción se de en un sentido o en otro. Es por ello que se observa una fuerte reacción de aceptación o rechazo entre quienes se sienten compelidos a expresarse con respecto al tema de la globalización y lo hacen desde sus muy diversas ópticas. Los profesores e investigadores ven que la globalización es parte no sólo de sus temas de investigación sino también de sus condiciones de vida. En este caso, la globalización se ha convertido en el medio en donde se desarrolla el trabajo científico (López, 2003). García Canclini, por ejemplo, hace patente la significación de este punto cuando opta por pensar la globalización desde la globalización (García Canclini, 2000, 2002).
EL DEBATE
Las ciencias sociales se han insertado en el tema de la globalización repitiendo en cierta forma la dicotomía ya aludida con respecto al desarrollo y la revolución de los años sesenta y setenta. En efecto, se observa que la dinámica del debate actual tiende a desarrollarse en torno a la globalización y la antiglobalización. En algunos casos, el tratamiento ha evolucionado y se ha enriquecido con los contenidos de las nuevas tendencias sociales y culturales (García Canclini, 2000; Gil Antón, 2000; Mato 2001). Pero otras visiones denuncian la continuación de fenómenos ya vividos y perfectamente conocidos por América Latina y las ciencias sociales de la región (Flores Olea y Mariña Flores, 2000; Quijano, 2001).
La propuesta desarrollada por Aníbal Quijano sobre la globalización de alguna manera nos dice que en esencia la realidad del capitalismo no ha cambiado. Según esta perspectiva, las ciencias sociales se encuentran de nuevo ante la vocación totalizadora de la cultura capitalista dominante y ante las grandes fuerzas que controlan los mercados internacionales (Quijano, 2001).
Entonces, si la globalización es la manifestación de viejas tendencias del capitalismo el gran reto consiste en la actualización de los enfoques, principalmente para dar cuenta de los indudables cambios en el contexto mundial, como la caída del socialismo y el afianzamiento de Estados Unidos como la gran potencia militar en un mundo unipolar. Se reconoce la existencia de unas nuevas condiciones, pero dentro del cuadro estructural de dominación capitalista.
En consecuencia, se hace mucho énfasis en los mecanismos prácticos de expansión de las corrientes globales, es decir, en cómo se lleva a cabo la incorporación de las sociedades subdesarrolladas al nuevo esquema de dominación (Flores Olea y Mariña Flores, 2000). La literatura le ha atribuido gran importancia a los mecanismos de ajuste estructural que han llevado a varias sociedades latinoamericanas a abrir sus mercados y a establecer nexos más expeditos con los centros de poder económico (Veltmeyer, 2002; Castro Guillén, 2000).
Debido a la falta de consenso, existe el peligro de que las ciencias sociales se enfrenten una dicotomía como la que enfrentó en los años sesenta. La particularidad es que en este momento no se ven indicios de una renovación de las utopías basadas en la salvación de las sociedades de acuerdo con una sola vía (Castro Guillén, 2000). Asimismo, los enfoques basados en la identidad y el colonialismo no son suficientes para dar cuenta de la especificidad de la inserción de América Latina en la globalización (García Canclini, 2000). Sin admitirlo, en una parte de las ciencias sociales latinoamericanas, y más específicamente en los centros académicos, se declara un pesimismo intelectual. Porque si antes se tenía el recurso de la revolución en el pensamiento marxista, hoy no se transmite un proyecto de emancipación, sino una crítica desconfiada ante algo que parece inexorable y frente a lo cual hasta el momento no se han identificado alternativas. Se critica a la globalización y sus promotores por tratar de imponer una salida única que proclaman como universal e incuestionable. Pero paradójicamente al hacer esta crítica no se invalida esa pretensión universal sino que en algún sentido se refuerza[9]. Se denuncia la indefensión de América Latina frente a los designios de los poderes globales, pero estos poderes reeditan el capitalismo internacional y sus aliados en las sociedades latinoamericanas. Por otra parte, para quienes apoyan esta corriente, la globalización no representa una nueva era y una nueva cultura; es la profundización de la fase imperialista del capitalismo. Por ello se proclaman nuevas luchas antiimperialistas y nuevos radicalismos para frenar las apetencias hegemónicas de Estados Unidos.
Manuel Gil Antón, en una propuesta interesante para el estudio de la profesión académica en México, hace observaciones que ayudan a superar la visión dicotómica que obstaculiza la búsqueda de coincidencias frente a los cambios globales. Afirma el autor que “el cambio es ineludible, no es optativo, pero el sentido del cambio, su condición y rumbo no están definidos mecánicamente” (Gil Antón, 2000). Visualiza un cambio de época a escala mundial con particulares efectos a escala nacional, institucional e individual. Es decir, se está produciendo la reconstitución de las identidades de las instituciones y de los sujetos. Pero advierte sobre el falso dilema, basado en la repetición de dicotomías simplistas: en este caso la defensa de un viejo orden inamovible y la resignación ante instituciones totalmente controladas por el mercado.
EL CARÁCTER CONSTRUCTIVO DE LAS CIENCIAS SOCIALES
El carácter constructivo consiste en la capacidad demostrada por las distintas concepciones para coadyuvar a la formación de un orden social. Esto significa que, más allá de sus postulados, esas corrientes pudieron contribuir a la formación de un orden social que de alguna manera imprevista las contiene a todas. En el pasado ese carácter ayudó a la formación de la diversidad social y política de América Latina. El mundo académico latinoamericano aparecía como el epicentro de las distintas corrientes en pugna, todas hacían definiciones que en algunos casos tenían un carácter antagónico, por lo tanto irreconciliables como la crítica social marxista y el desarrollismo estructural funcionalista. Sin embargo, sus marcas quedarían más allá de las consecuencias buscadas; como dijimos anteriormente, ninguna pudo ver sus postulados realizados en las sociedades -si nos guiamos por sus modelos teóricos y filosóficos. Pero lo que vivimos después es como la combinación de contenidos provenientes de aquellas interpretaciones en pugna.
Así pues, es muy probable que los profesores e investigadores de las ciencias sociales, junto a sus colegas de otras disciplinas, ya estén participando en la construcción del nuevo modelo educativo -y más ampliamente de un nuevo modelo de sociedad. Estimamos que esto mismo se está produciendo en un sentido más general con otras instituciones y ámbitos de la vida social.
Esto nos lleva a servirnos de un punto de vista construccionista como el presentado por Thomas Risse (2004) quien desafía la sabiduría convencional tanto entre los académicos como en el público en general. Es relevante y útil para nuestros propósitos los aspectos subrayados por Risse en el sentido de que el construccionismo proporciona, primero, una visión de la globalización como un entendimiento colectivo en el cual participan actores individuales y colectivos. Es decir, rechaza las consideraciones unívocas y dirigidas desde un solo ángulo. En segundo lugar, este acercamiento reconoce el impacto constitutivo de los muy diversos procesos sociales, lo que significa que el concepto de globalización es una interpretación particular de la realidad social, la cual a su vez está siendo interpretada por los agentes sociales.
No es posible en este artículo detallar el contenido del debate. Pero a manera de ilustración presentaremos al menos algunos ejemplos de cómo se está verificando el intercambio de propuestas.
El primer ejemplo se refiere al conocimiento que se deriva de la investigación universitaria y de otros centros de estudios superiores. De alguna manera el conocimiento está recreando las bases de la academia y está planteando la necesidad de transformaciones, de nuevas estructuras o simplemente adaptaciones para cumplir mejor la labor de las instituciones. Este impacto del conocimiento producido por los propios investigadores se refuerza, si se considera su inclusión en el discurso social; de esa manera se incrementa el impacto en el pensamiento y la acción de muchas personas en un sentido amplio (Mato, 2001; López, 2002). Este es un aspecto que no conocemos a profundidad aún, ya que son pocos los estudios sobre cómo se está haciendo hoy en día esta labor de “traducción” y cuál es la realidad de la interacción entre los actores académicos y los actores no académicos. Si sabemos que la interacción de los centros académicos con el entorno se ha convertido en un tema muy relevante, particularmente debido al potencial para inducir cambios cualitativos en situaciones especialmente complejas. Ese nexo entre las instituciones y su entorno es vital para que las ciencias y particularmente las ciencias sociales trasciendan sus ámbitos puramente escolásticos y en consecuencia impregnen a sectores amplios de la sociedad (Cabello, 2003; Vessuri, 2004).
El otro ejemplo es la participación de las ciencias sociales en un gran intento por descifrar el significado del cambio en las propias instituciones donde se desenvuelven. Se produce una exploración cuyo punto de partida es el rechazo a los enfoques unidimensionales que afirman, para mencionar sólo dos aspectos, que la globalización es la intensificación de las comunicaciones o la hegemonía de las grandes corporaciones (Mato, 2001). Esa insuficiencia se ha hecho evidente en la educación superior por la falta de respuestas ante las demandas de profesores, estudiantes y demás sectores afectados por la globalización educativa. Como parte de la dinámica actual, esos actores individuales, actualmente en proceso de adaptación a los cambios, han empezado a recibir un tratamiento especial. Se han hecho algunas propuestas para actualizar la infraestructura tecnológica y la formación de los profesores y estudiantes; se ha llamado la atención hacia programas de cooperación entre las instituciones educativas y entre estas y las instancias de poder político y social. Las propuestas de cooperación incluyen la revisión de los sistemas de financiamiento de las instituciones académicas; en algunos casos se anexan iniciativas radicales que cuestionan el pacto existente entre la educación superior y la sociedad. Lo que estamos observando es cómo las ciencias sociales responden ante la necesidad social de comprender los vínculos significativos que posibilitan el nuevo tipo de relaciones en la sociedad global (Brunner, 1994; Cortazar, 2002; López Rupérez, 2003; Vessuri, 2004; García Guadilla, 2005).
CONCLUSION
La reflexión desarrollada en este artículo nos lleva a afirmar que el discurso de las ciencias sociales en torno a la globalización mantiene el carácter beligerante observado durante los años sesenta y setenta; beligerancia que condujo a la identificación del tipo de repercusión o impacto de esas disciplinas. Hemos utilizado la expresión “carácter constructivo de las ciencias sociales” para proponer una apreciación particular de esa repercusión o impacto.
También sugerimos que la especificidad del discurso de la globalización se relaciona con ciertos cambios en la naturaleza del rol del académico. Hemos observado como las interrogantes de los investigadores llevan a descubrir posibilidades y estímulos; debilidades y peligros, factores novedosos y factores que permanecen en la medida en que se consolidan las nuevas dimensiones de la globalización. Una de las observaciones más frecuente es la idea del “colegio invisible” o “comunidad académica virtual”, en la medida en que la participación en la realidad virtual no sólo repercute en el manejo de nociones como tiempo y espacio, y en los contenidos de los conceptos de las ciencias sociales (por ejemplo, saberes, ciudadanía, desigualdad, identidad, política, progreso, desarrollo, etc.), sino que también expande el ámbito de acción del académico.
Temas como el desarrollo y la revolución marcaron el curso de las ciencias sociales en América Latina. La inminencia del cambio social provocó planteamientos extremos, estimulados además por el ambiente político internacional y muy especialmente la llamada Guerra Fría. Durante los años sesenta fue notable el compromiso de numerosos integrantes de la academia con el cambio social revolucionario, lo cual en algunos momentos condujo a una posición francamente militante (Briceño-León y Sonntag, 1998). El fin último de este sector era realmente subvertir el orden y por medio de la revolución alcanzar estadios inéditos, los cuales, sin embargo, fueron imaginados dentro del marco conceptual europeo. Frente a la corriente que optó por la transformación revolucionaria, encontramos una parte muy destacada de las ciencias sociales que se comprometió con la tesis del desarrollo y promovió una idea del cambio evolutivo de acuerdo con el esquema de la modernización. Este sector consideraba posible seguir los pasos de los países desarrollados para alcanzar sus niveles de producción y de calidad de vida según procedimientos bien descritos en la literatura. A esta rama se le catalogó de conservadora, aunque en aspectos fundamentales comparte las ideas modernistas que servían de soporte a las diversas tendencias del pensamiento sociológico (Mires, 1993).
En el presente las pretensiones de los científicos sociales son más limitadas si las comparamos con las de los años sesenta. Puede afirmarse que pasamos de un tiempo de profecías a un tiempo de interpretaciones y escenarios En realidad, hoy se impone ver el mundo con circunspección. Pues la complejidad e inconmensurabilidad de los fenómenos sociales y culturales han trastocado las respuestas consideradas definitivas. Hoy contamos como nunca antes con los recursos de la ciencia y la tecnología, pero asimismo somos partícipes de la paradoja de haber tomado conciencia de las grandes limitaciones del pensamiento científico y sus aplicaciones (Martínez, 2001).
En compensación, actualmente existe una mayor conciencia de la importancia del debate sobre la globalización en la medida en que la cultura científica y la diseminación del conocimiento son reconocidas entre las grandes fuerzas del cambio social y cultural. Evidencia de esto se observa en el peso de las discusiones en torno a nuevas formas de concebir el trabajo de las ciencias sociales presentes en nociones como caos, complejidad, sustentabilidad, transdisciplinariedad y transversalidad, en la crisis de los saberes y valores, en la nueva relación entre lo local y lo global, en la ética aplicada y en la enseñanza de la virtud, en el tema de la identidad. Se admite la necesidad de repensar las ciencias sociales y el trabajo académico y su contexto en esta nueva era que es la globalización (Mato, 2001; Martínez, 2001; Cabello, 2003)[10]
Sostenemos, por último, que ese debate de las ciencias sociales latinoamericanas sobre la sociedad global está contribuyendo a la formación de un orden cuyo carácter dependerá no sólo de las determinaciones de la realidad externa, sino también de nuestras interpretaciones sobre el significado de los temas debatidos. Por consiguiente, la propuesta acerca del carácter constructivo de las ciencias sociales es, en conclusión, un llamado de atención hacia el papel de las ciencias sociales y de los propios investigadores en los procesos de cambio. Ese papel de las ciencias sociales y del científico social en el presente se puede resumir por medio de tres características observables en el debate: a) la pertenencia a una comunidad local, nacional, internacional y global agrupada en lo que se ha denominado “el colegio invisible” o “comunidad académica virtual”; b) la sensibilidad ante el crecimiento de la realidad global, que es explorada más allá de las definiciones que se circunscriben a la intensificación de las comunicaciones o a la hegemonía de las grandes corporaciones; c) la convicción de que las ciencias sociales y el científico social intervienen en la formación de interpretaciones, acuerdos y desacuerdos sobre los procesos sociales y sus necesarias reinvenciones.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Albornoz, O. (1972). Ideología y política en la universidad latinoamericana. Caracas: Instituto Societas.
----------- (1981). Sociología de la educación. Caracas: Ediciones de la Biblioteca de la Universidad Central de Venezuela.
Altbach, P. G. (1989). Perspectives on comparative higher education. Essays on faculty, students, and reform. Buffalo, NY.
----------- (edit). (1996). The international academic profession. Portraits of fourteen countries. Princeton, N.J.: The Carnagie Foundation for the Advancement of Teaching.
Atcon, R. (1966). The Latin American university. Bogotá: Eco Revista de la Cultura de Occidente.
Balbachevsky, E. (1998). La organización de la investigación en el medio académico. La experiencia brasileña. Trabajo presentado en la XXI Conferencia de LASA (Latin American Studies Association), Chicago, Illinois.
Becher, T. y Trowler P.R. (2002). Academic tribes and territories. Intellectual enquiry and the culture of disciplines. Philadelphia: The Society for Research into Higher Education & Open University.
Bell, D. (1976). The coming of Post-industrial society. A venture in social forecasting. New York: Basic Books.
Briceño-León, R. y Sonntag, H. R. (1998). “La sociología de América Latina entre pueblo, época y desarrollo”. En: Roberto Briceño-León y Heinz R. Sonntag (compiladores). Pueblo, época y desarrollo: La sociología de América Latina, pp. 11-26. Caracas: Nueva Sociedad.
Brunner, J. J. (1994). “Evaluación y financiamiento: Bases para un nuevo contrato social entre educación superior, Estado y sociedad en América Latina”. En: Alberto Lovera (compilador). Reconversión universitaria, pp. 95-127. Caracas: Fondo Editorial Trópykos
Cabello, M. J. (2003). “Imaginar e instituir la educación globalizada”. En: Jaime Martínez Bonafé (coordinador). Ciudadanía, poder y educación, pp. 35-55. Barcelona: Editorial Graó.
Castro Guillén, P. (2000). Apertura y globalización. Tensiones nacionales en el 2do. Gobierno de Carlos Andrés Pérez 1989-1993. Caracas: Fondo Editorial de Humanidades y Educación, Universidad Central de Venezuela.
Cortazar, J: M. (2002). La evaluación de las instituciones universitarias. Caracas: Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad Central de Venezuela.
Drucker, P. (1993). Postcapitalist society. New York: Harper Collins.
---------- (2003). “Trabajo y Sociedad del Conocimiento. Las transformaciones sociales de este Siglo”. En Miguel Ángel Briceño Gil (compilador). Universidad, sector productivo y sustentabilidad, pp. 97-110. Caracas: Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico de la Universidad Central de Venezuela.
Fazio, H. (2001). Globalización: Discursos, Imaginarios y Realidades. Santa Fe de Bogotá: Universidad de los Andes.
Flores Olea, V. y Mariña Flores, A. (2000) Crítica de la globalidad. Dominación y Liberación en nuestro tiempo. México: Fondo de Cultura Económica.
García Canclini, N. (2000). La globalización imaginada. Buenos Aires: Paidós.
------- (2002). Consumidores y ciudadanos. Conflictos multiculturales de la globalización. México: Grijalbo.
García Guadilla, C. (2005). Tensiones y transiciones. Educación superior latinoamericana en los albores del tercer milenio. Caracas: CENDES.
Gil Antón, M. (2000). “Los académicos en los noventa: ¿actores, sujetos, espectadores o rehenes?”. Revista Electrónica de Investigación Educativa. Vol.2. No.1. Consultado el 20-12-2007. Disponible en: http://redie.uabc.mx/vol2no1/contenido-gil.html
Graciarena, J. (1977). “Las ciencias sociales. La crítica intelectual y el Estado tecnocrático”. En: Aldo E. Solari (compilador). Poder y desarrollo. América Latina. Estudios sociológicos en homenaje a José Medina Echavarría, pp.149-172. México: Fondo de Cultura Económica.
Gramsci, A. (1972). Cultura y literatura. Barcelona: Ediciones Península.
Grenier, Y. (1992). The national university and the political transition in El Salvador. Trabajo presentado en la Conferencia de la Comparative and International Education Society realizada en Pittsburg, Estados Unidos.
Ianni, O. (1999). Teorías de la globalización. México: Siglo Veintiuno Editores.
López, A. (1998). La Universidad Central de Venezuela y el Debate Político Nacional 1958-1970. Facultad De Ciencias Jurídicas y Políticas de la Universidad Central de Venezuela.
---------- (2001). Las ciencias sociales en Venezuela, el autor, el texto. La visión de los profesores de tres facultades de la Universidad Central de Venezuela. Caracas: Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas de la Universidad Central de Venezuela.
---------- (2002). “La universidad vivida. Visión de los profesores de tres facultades de la Universidad Central de Venezuela”. Perfiles Educativos. Vol. XXIV. No. 95, pp. 37-53.
-------- (2003). “El impacto de la ciencia en la construcción de la noción de ciudadanía global”. Revista Venezolana de Ciencia Política. No. 23, pp. 52-66.
-------- (2005). “Las dimensiones de la desigualdad en la ciudad global”. Politeia. No. 34-35, pp. 137-158.
López R., F. (2003). “Globalization and education”. Prospects. Vol. XXXIII. No. 3, pp. 249-261.
Martínez, M. (2001). “Necesidad de un nuevo paradigma epistémico”. En: Tosca Hernández (compiladora), pp. 51-69. Las ciencias sociales: Reflexiones de fin de siglo. Caracas: Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad Central de Venezuela.
Mato, D. (2001). “Sobre la fetichización de la `globalización` y las dificultades que plantea para el estudio de las transformaciones sociales contemporáneas”. En: Tosca Hernández (compiladora). Las ciencias sociales: Reflexiones de fin de siglo, pp. 93-115. Caracas: Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad Central de Venezuela.
Mires, F. (1993). El discurso de la miseria o la crisis de la sociología en América Latina. Caracas: Nueva Sociedad.
---------- (2001). Civilidad. Teoría política de la postmodernidad. Madrid: Editorial Trotta.
Quijano, A. (1998). “La colonialidad del poder y la experiencia cultural latinoamericana”. En: Roberto Briceño-León y Heinz R. Sonntag (compiladores). Pueblo, época y desarrollo: La sociología de América Latina, 27-38. Caracas: Nueva Sociedad.
---------- (2001). “Globalización, colonialidad del poder y democracia”. En: Tendencias básicas de nuestro tiempo: Globalización y democracia, pp. 25-60. Caracas: Instituto de Altos Estudios Diplomáticos Pedro Gual.
Risse, Th. (2004). Social constructivism meets globalization. Trabajo en línea. Consultado: 25-11-07. Disponible en: http://web.fu-berlin.de/atasp/texte/globalization_constructivism.pdf
Touraine, A. (1999). ¿Cómo salir del liberalismo? Barcelona: Paidós.
Ugarteche, O. (1977). El falso dilema. América Latina en la economía global. Caracas: Nueva Sociedad.
Vasconi, T. A. y Reca, I. (1971). Modernización y crisis en la universidad. Santiago de Chile: Centro de Estudios Socioeconómicos de la Universidad de Chile.
Veltmeyer, H. (2002). “Social exclusion and models of development in Latin America”. Canadian Journal of Latin American Studies. Vol. 7. No. 54, pp. 251-280.
Vessuri, Hebe (2005). “Reconciling the local and the global”.. En: The Wealth of diversity. The role of universities in promoting dialogue and development, pp. 113.120.
Zeitling, I. (1982). Ideología y teoría social. Buenos Aires: Amorrortu Editores.
* Este trabajo es parte de un proyecto de investigación financiado por el Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico de la Universidad Central de Venezuela.
[1] El intelectual orgánico según Antonio Gramsci tiene la función de establecer el vínculo orgánico entre los distintos aspectos de la actividad humana. Esta función es cumplida desde una relación comprometida socialmente, aunque los intelectuales estén aparentemente aislados de los intereses de las clases sociales. La relativa autonomía de los intelectuales persigue precisamente darles una mayor capacidad para que puedan repensar su realidad e incluso hacer planteamientos críticos. Afirma Gramsci (1973: 27): “Todo grupo social, al nacer en el terreno originario de una función esencial en el mundo de la producción económica, crea a la vez, orgánicamente, una o más capas intelectuales que le dan homogeneidad y conciencia de su propia función, no sólo en el ámbito económico sino también en el social y político”. Esa función conducirá idealmente a la obtención de un consentimiento que asegure la hegemonía tanto en lo político como en lo social.
[2] Tomás A. Vasconi e Inés Reca (1971) identifican tres proyectos universitarios en América Latina: el modernizador, el democratizante y el revolucionario. Con cada uno de estos proyectos los autores subrayan una de las grandes funciones atribuidas a la universidad por parte de los actores sociales que influyen en la vida universitaria.
[3] En América Latina se desarrolló un largo debate sobre el tema de la politización de la educación superior; sin embargo, las diversas posiciones se encontraban signadas igualmente por una carga ideológica y política. Se afirmaba que el espíritu político había sustituido al espíritu universitario en las instituciones educativas. En el fondo, se mostraba el cambio institucional que se cumplió de acuerdo con tendencias provenientes de los mismos centros educativos y del contexto social (Albornoz, 1972).
[4] La relevancia académica se acrecienta en la medida en que las instituciones son generadoras de conocimiento. Surgen temas como el de la libertad académica que tiene consecuencias más allá de las instituciones. “Cuando el conocimiento es importado, como un producto cualquiera, no existe disputa académica en cuanto a la producción del mismo, ya que éste es manufacturado fuera del país, pero cuando es en el propio país donde se concibe un tipo de conocimiento o cuando se trata de decir qué tipo de conocimiento producir, en qué momento y en qué circunstancias, cuando se conceden o no fondos para enseñar e investigar, en función de las ideas de las personas envueltas en estas operaciones, cuando, en otras palabras, el conocimiento se llena de valoraciones que puedan tener hacia el mismo quienes lo producen o a quienes está destinado, entonces surge como problema la libertad académica. Esta libertad académica es consecuencia del pensamiento independiente, del pensamiento crítico” (Albornoz, 1981: 163).
[5] Esta dicotomía se diluye en el enfoque de Fernando Mires (2001).
[6] “Mientras que la sociología en otras partes del mundo, principal mas no únicamente en los países desarrollados, fue instrumentalizada por los sectores poderosos en los procesos de legitimación de su dominación, en América Latina nunca fue un instrumento del poder. Los sectores dominantes la despreciaban, o simplemente no la necesitaban -o creían no necesitarla- para consolidar y legitimar su dominación. Cuando les hacía falta algún saber sociológico para la ingeniería social, muchas veces indispensable para el mantenimiento de su respectivo sistema, utilizaban los conocimientos externos, contenidos en las teorías provenientes de Europa o de Norteamérica y difundidos también entre nosotros” (Briceño-León y Sonntag, 1998: 13).
[7] Jorge Graciarena (1977: 161) considera que este debate tiene su origen “en la recepción masiva de las ciencias sociales, positivas y pragmáticas, conforme al modelo dominante en las instituciones académicas de los Estados Unidos, que chocan frontalmente con las nuevas formas y contenidos de la conciencia social de los intelectuales latinoamericanos a partir de los años sesenta”.
[8] Las ciencias sociales han tenido que enfrentar situaciones muy complejas en su propio desenvolvimiento. Hugo Fazio (2001) discute la aparición de nuevas perspectivas históricas para abordar la realidad de la globalización, incluso habla de un enfoque del tiempo presente y de un análisis global.
[9] Esta posición fatalista -que se observa tanto en los defensores acérrimos como en los críticos más belicosos de la globalización- ha dado lugar a la posición de Alan Touraine y su crítica de ese pensamiento único paradójicamente formado por posiciones enfrentadas (Touraine, 1999).
[10] María Josefa Cabello (2003, 35) sugiere dos perspectivas para fundar una educación globalizada: 1) identificar los valores de una utopía educativa para hoy; y 2) Identificar y desarrollar experiencias, teorías y prácticas educativas que permitan encontrar respuestas más justas y democráticas a las necesidades de las personas y de los grupos en las condiciones del mundo actual. Estas ideas suponen la revisión del modelo establecido, cuyas bases proponen valores universales pero que ya no funcionan. “Para construir los pilares de una educación globalizada no podemos quedarnos, tan sólo, en el sentido de cultura para todos, porque para que esta sea posible se hace imprescindible en la actualidad el principio de democracia cultural, en el sentido de respetar y valorar las diferentes culturas” (Cabello, 2003: 36).
Resumen:
En los años sesenta las ciencias sociales latinoamericanas se identificaron con proyectos nacionales e incluso con utopías como el desarrollo y la revolución. En el presente tienen que ocuparse de sociedades más complejas e interrelacionadas, de alguna manera el gran tema es el fenómeno de la globalización. En este nuevo contexto, ya no proponen cambios a imagen y semejanza de los modelos teóricos; es decir, no hacen profecías, más bien sugieren escenarios posibles. Este artículo analiza el impacto de la globalización en las ciencias sociales latinoamericanas. Se destaca la importancia del debate y de las diversas interpretaciones en la construcción de la nueva realidad social. Asimismo se valora la contribución de las ciencias sociales a la superación del dilema formado por la defensa irrestricta de una globalización económica y el rechazo inflexible de las nuevas corrientes sociales.
Palabras clave: América Latina, Instituciones Académicas, Globalización, Ciencias Sociales, Carácter Constructivo de las Ciencias Sociales.
Daniel Bell advirtió que los sociólogos suelen sucumbir a la tentación de fungir como profetas (Bell, 1976). Un riesgo que seguramente corren en mayor o menor grado todos los científicos sociales que tratan de predecir el carácter de “los nuevos tiempos. Pero por lo general, los cambios no se dan tal y como lo pronostican los intelectuales comprometidos con una u otra convicción. Bell hace un recuento de la manera como muchos autores han intentado dibujar el curso de lo que con insistencia calificaban de “nuevo” o “post”, en general con un énfasis que guardaba relación con el advenimiento de esa realidad tan vaticinada. Pero no se encuentra confirmación ni en el plano argumental ni en el plano de los datos empíricos.
Los científicos sociales no pueden producir los hechos a imagen y semejanza de sus modelos teóricos; estos, más que profecías, muestran escenarios posibles, y las condiciones de las sociedades y las realidades al final enseñan que las ideas no tienen un carácter profético sino constructivo. A pesar de que las consecuencias esperadas no se verificaron empíricamente, las ideas si persistieron y fueron incorporadas en el nuevo contexto especialmente en el lenguaje y en las comunicaciones humanas. Podemos inferir, consiguientemente, que aunque las grandes proposiciones de las ciencias sociales no llegan, por lo general, a alcanzar una confirmación en la vida cotidiana, si influyen en la formación del discurso social y de esa manera intervienen en la construcción de la realidad.
El científico social siente que los cambios históricos le conciernen directamente. Es natural, por lo tanto, que se interrogue sobre su papel en la nueva sociedad y sobre las iniciativas de las instituciones en donde se desempeña tanto para afirmar como para refutar la instauración de las corrientes sociales que se avizoran. Esas interrogantes no son estrictamente científicas, podemos verlas como resonancias de los asuntos que preocupan al hombre común, pues el académico, y más aún quien estudia los problemas humanos, también se conmueve por esas disyuntivas y calibra las ventajas y desventajas de un tiempo especialmente misterioso. Es decir, al igual que las demás personas, siente que se encuentra frente a versiones de lo real que redefinen, por decir lo menos, toda su estancia en el espacio histórico y mitológico, personal y colectivo. Esta preocupación es más palpable cuando el ambiente en el cual se realiza el trabajo académico ha cambiado de una manera vertiginosa y en ocasiones sin que las personas comprometidas puedan seguir cabalmente el paso de los cambios, al menos para sentir seguridad y estar “al día”. Se ha pasado de una situación más o menos unificada y orgánica, según reportan investigaciones realizadas que reflejan la situación de los años ochenta y noventa (Altbach, 1996; Balbachevsky, 1998), a un ambiente de transformaciones, signado por tendencias post-industriales, de mucha información e incertidumbre y a veces con rasgos de declinación institucional, como lo describe Becher y Trowler (2002)..
¿Cómo ha evolucionado la imagen de las ciencias sociales desde los tiempos de la modernización hasta la era de la globalización? ¿Cuál ha sido el impacto de los cambios globales en las ciencias sociales y en los académicos dedicados a estas disciplinas? ¿Qué rumbo está tomando el debate frente a los desafíos de nuestro tiempo, cuáles son sus temas y tensiones? ¿En qué consiste el carácter constructivo de las ciencias sociales y por qué consideramos que ese rasgo expande y diversifica la contribución de las disciplinas a la formación de un nuevo orden en tiempos de cambio social y cultural?
Con el marco presentado como fondo, este artículo discute algunas de las respuestas que han dado las ciencias sociales ante los cambios más recientes; se examinan las motivaciones que definen la participación de los académicos latinoamericanos y específicamente los científicos sociales en el debate en torno a la globalización. Asimismo, se indaga sobre los nuevos desafíos para las ciencias sociales y sobre las expresiones recientes de ese rasgo que hemos calificado como el carácter constructivo del debate académico.
Nuestra hipótesis de trabajo sugiere que las ciencias sociales y el académico que cultiva estas disciplinas siguen siendo muy relevantes en el mundo globalizado. No sólo porque el académico es el agente en la educación de los profesionales (profesión de profesiones); es importante también porque las ciencias sociales intervienen en la creación de las nuevas tendencias culturales y en la formación de los protagonistas de esos procesos. Lo nuevo radica en que las ciencias sociales y la profesión académica examinan y critican la función de intermediación del conocimiento en la sociedad. El énfasis ahora parece colocarse en cómo el científico social interpreta la cultura global de la cual forma parte, no para profetizar nuevos tiempos sino para proponer escenarios posibles.
Las ciencias sociales no se sitúan por encima de las corrientes que afectan a las sociedades en un momento dado, pero si exponen lo que ocurre e interpretan lo que puede ocurrir; por lo mismo se encuentran en permanente tensión. Como dice Octavio Ianni (1999: 100):
Como totalidad geográfica e histórica, espacio-temporal, en sus dimensiones sincrónicas y diacrónicas, la sociedad global deviene un momento epistemológico fundamental, nuevo, poco conocido: que desafía la reflexión y la imaginación de científicos sociales, filósofos y artistas.
EL DISCURSO ACADEMICO
Podemos mencionar al menos tres razones para explicar el papel clave del académico en América Latina. Una es común en las diferentes sociedades y se origina en el hecho de que la búsqueda y transmisión del conocimiento sistemático que es una parte fundamental de la cultura. Sin embargo, este aspecto especializado, aunque proporciona prestigio, tuvo una importancia más bien subordinada durante un largo período en América Latina y posiblemente ha sido en los últimos veinte y cinco años cuando ha cobrado una significación real. Debemos mirar entonces hacia la segunda razón que se refiere a la posición crítica que han mantenido muchos profesores e investigadores latinoamericanos en momentos cruciales de la historia política de las diferentes sociedades. Fijaron posiciones para conjuntamente con los estudiantes defender posiciones en muchos casos con una alta dosis de crítica social, en abierta oposición a los sistemas y regímenes políticos (Grenier, 1991; López, 1998). La función del intelectual orgánico, desempeñada con sus limitaciones, aparecía como un factor destacado[1]. Por ello al académico se le ha relacionado con compromisos políticos y sociales más allá de su papel formal de profesor o investigador (Vasconi y Reca, 1971)[2]. Una tercera razón para el importante papel de los académicos latinoamericanos es que constituyen uno de los grupos mejor preparados intelectualmente e institucionalmente, en comparación con el alcance limitado de las organizaciones civiles que estarían llamadas a desempeñar una función de equilibrio ante los centros del poder social. Esto hace que ya sea por exigencias externas o promovidas desde sus propias disciplinas, los académicos tiendan expandir su acción más allá de sus ámbitos formales (Albornoz, 1972).
El rasgo de gestor social del académico encuentra un recurso formidable en las instituciones de educación superior. El compromiso o misión social ha sido aceptada e incluso exaltada institucionalmente al punto de ser reconocida como parte de la misión de las propias instituciones académicas (Grenier, 1991). Con esto no se pretende ignorar que este tema siempre ha sido polémico. Los más academicistas sostenían que una posición de abierta militancia política y social era incompatible con los fines de los centros de estudios superiores; esa militancia suponía una subordinación del trabajo especializado a intereses extraños. En la academia, opinaban los defensores de esta posición, no deben prevalecer propósitos diferentes de la búsqueda del saber y el cultivo del espíritu (Atcon, 1966). Por ello se repitió muchas veces el llamado a desterrar lo político de los claustros y a quienes se inclinaran hacia la militancia sinceraran sus posiciones y llevaran sus acciones al sistema político convencional (Albornoz, 1972; López, 1998)[3].
El compromiso social se desarrolló mucho más abiertamente en las ciencias sociales, seguramente por la especificidad de la propia subcultura de quienes se dedican a estas disciplinas. En consecuencia, el trabajo de estos académicos tenía siempre una dimensión política, aunque se proclamara un apego a los cánones del cientificismo[4]. Esta presencia de lo político actualizaba dos programas opuestos: el desarrollo y la revolución[5]. Es bueno resaltar que estas corrientes dominaron el período que se inició en la década de los años sesenta y se prolongó hasta la década de los setenta. Se desarrolló una producción intelectual que trató de develar la constitución de las sociedades latinoamericanas, es decir, el origen del subdesarrollo y particularmente el camino para la superación de los grandes problemas estructurales del continente. El contenido político se relacionaba con el convencimiento de que cualquier salida implicaba una incidencia sobre las bases del poder social.
La clave para entender este nexo entre lo académico y lo político es la palabra ideología. Es decir, nos referimos a un tiempo en el que la ideología signaba el discurso, por lo cual el debate estaba dominado por los contrastes políticos de la sociedad. Las ciencias sociales en particular cumplieron la función de pensar un tiempo en el que predominaban los relativismos ligados a intereses de grupos y centros de poder nacionales e internacionales (Albornoz, 1972; López, 1998).
La década de los años sesenta puede catalogarse como el tiempo de la ideología en América Latina, así como el siglo XIX fue el siglo de las ideologías modernas en un sentido más europeo. Los pensadores del siglo XIX, según Irving Zeitling (1982), encontraron que las instituciones tradicionales eran obstáculos formidables para la realización de las potencialidades de la sociedad moderna. Por ello, afirma Zeitling (1982: 15), “estos pensadores hicieron una guerra constante a lo irracional, y la crítica se convirtió en su arma más importante”. Lo que diferencia a la década de los años sesenta en América Latina es que aquí no se trataba de criticar sólo los contenidos irracionales de la realidad social, sino que las ciencias sociales criticaron la relación de las sociedades latinoamericanas incluso con la propia modernidad catalogada como impuesta (Quijano, 1998). Con esto se formulaba una valoración social desde la contestación. De ahí que una de las principales tareas que se plantearon los científicos sociales latinoamericanos en los años sesenta fue dirimir las diferencias en el propio mundo de sus disciplinas. Gran parte de su esfuerzo se orientó a producir una metaciencia para llegar a una determinada valoración de las disciplinas: en parte ese valor dependía de la posibilidad de contribuir a la consecución de los objetivos generales de una corriente de pensamiento social (Briceño-León y Sonntag, 1998)[6]. Para Jorge Graciarena (1977) esas disputas fueron consecuencias de los desequilibrios y de las luchas que se reprodujeron en la sociedad como un todo[7].
Con el tiempo se comprobó que el gran esfuerzo no condujo a los objetivos fijados, a pesar de la magnitud de los compromisos y de la militancia. Se observó, eso sí, la construcción de una realidad insospechada si se le mira desde los supuestos iniciales. Lo que quedó fue la constatación de que las propuestas de las ciencias sociales llegaron a una síntesis que evoca parcialmente –y sólo parcialmente- los supuestos teóricos y metodológicos de los distintos modelos iniciales. Se trataba de algo no inherente a lo académico sino a la realidad de lo social. La academia mostró sus fortalezas y limitaciones. No podía sobreponerse a la verdad no científica.
El debate en torno a la modernización con todas sus turbulencias y frustraciones produjo una situación beneficiosa: dispuso para una mayor conciencia sobre las posibilidades y limitaciones de las ciencias sociales a la hora de aportar y desarrollarse en un tiempo como el actual.
LAS CIENCIAS SOCIALES Y LOS CAMBIOS GLOBALES
Frente al cuadro anterior el profesor e investigador de ciencias sociales enfrenta un compromiso singular: reconocer los cambios en su propia entidad personal y profesional. Como académico, y por su localización en la sociedad, tiene que pronunciarse. El punto de partida para ese pronunciamiento es comprender que la nueva situación ha irrumpido en la vida diaria por medio de los cambios del poder político nacional e internacional, las nuevas concepciones del conocimiento y, por supuesto, las tecnologías de la información y la comunicación. Son los retos que enfrentan los centros de educación superior y que en las condiciones actuales son inseparables del trabajo académico (García Guadilla, 2005). El profesor e investigador de las ciencias sociales tiene que calibrarse como parte del mundo en formación y reconocerse en ese nuevo grupo formado por el “trabajador del conocimiento” que, como dice Peter Drucker (2003), se ha convertido en el centro de gravedad de las tendencias sociales contemporáneas. El trabajador del conocimiento tiene características y posiciones que lo hacen una presencia funcionalmente novedosa y relevante.
Según Drucker (1993, 2003), la nueva sociedad del conocimiento amerita una revisión profunda de importantes conceptos ligados a la cultura dominante; tal es el caso del concepto de lo que es una “persona educada”. Según el autor, se trata de una crítica a la idea de una educación acabada, de bagaje, para darle prioridad a la capacidad de aprender en forma permanente, dentro y fuera del sector educativo formal. Las oportunidades que ofrece la sociedad del conocimiento son tan nuevas como el concepto mismo de una sociedad de esta naturaleza. “Por primera vez en la historia, todos tendrán la oportunidad de ser libres” (Drucker, 2003: 101).
La productividad será la que garantice no sólo la supervivencia de una organización sino también de los países. Se trata de una sociedad más competitiva, “por la sencilla razón de que si el conocimiento está al alcance de todos no hay excusas para la improductividad” (Drucker, 2003: 101).
La importancia del conocimiento y su continuo reciclaje plantea retos adicionales a los profesores e investigadores. Los polos de transformación del conocimiento son sin duda múltiples, pero dentro de ese ámbito es seguro que las instituciones de educación superior seguirán desempeñando una función importante. No obstante, es predecible que estos cambios culturales provoquen transformaciones en las instituciones educativas en todos los niveles, especialmente en la educación superior. Afirma Carmen García Guadilla (2005: 20):
… estos nuevos fenómenos de cambio que están irrumpiendo con fuerza en la presente década de comienzos del siglo XXI tienen que ver, por un lado, con los retos de la globalización económica, como es la exigencia de calidad, pertinencia, competitividad y ampliación en el acceso, y por otro con una intensificación de la globalización educativa, y por tanto de la internacionalización como forma activa de responder a la mundialización del conocimiento.
¿Cómo se han aproximado las ciencias sociales y sus cultores a las corrientes globales que hoy están tocando con fuerza los portones físicos o virtuales de las instituciones de educación superior, o que en ciertos casos aparecen en esas instituciones? La primera evidencia del impacto de la globalización en la vida de los profesores e investigadores sociales la encontramos en el hecho verificable de que estos han asumido el reto de fijar posición con respecto a la sociedad global, la sociedad del conocimiento y sus consecuencias. Resulta innegable que existe verdadera proliferación de trabajos, pensados desde todas los ángulos posibles (Ianni, 1999) Esto no significa que todos los profesores de ciencias sociales han fijado una opinión ni que todos estén igualmente conscientes de los retos actuales, pero si evidencia que la cultura académica como tal ha tomado nota de la nueva condición y que ve un lugar tanto para si como para las instituciones educativas[8].
Si algo sintetiza los nuevos rumbos de la vida de los académicos en los últimos tiempos es la internacionalización de las instituciones en las que desarrollan su labor. La internacionalización es el punto culminante de la educación superior moderna. Es una realización de fuerzas inveteradas de instituciones que desde sus orígenes tuvieron una vocación internacional. Durante las últimas décadas se ha producido una intensificación de la movilidad de profesores y estudiantes particularmente hacia polos de atracción que se definen siguiendo ciertos patrones en cuanto a la docencia, la investigación y la publicación en los campos de estudio (Altbach, 1989; Vessuri, 2005)). Esto también supone ciertas constantes o directrices que se relacionan con las diferentes disciplinas y con el entorno social y cultural como un todo.
Sin embargo, sería un error identificar la internacionalización con la globalización. En esta nueva etapa la internacionalización es el punto de partida, la disposición hacia un rompimiento de fronteras. La globalización significa una superación en el sentido de que el académico no participa exactamente en eventos internacionales sino globales. Para participar en la globalización de las ciencias sociales el académico tiene que aprender un nuevo lenguaje que no es un lenguaje natural como el inglés o el español, sino el código en formación que permite recorrer lugares como los espacios virtuales. Estos nuevos espacios en donde tiene lugar parte de la actividad académica aún no están cabalmente definidos, pero por sus características múltiples no pueden catalogarse de locales, nacionales o internacionales. En ausencia de otro adjetivo diremos por los momentos que son los espacios globales que sintetizan y a la vez exceden lo local y lo internacional (López, 2005; Vessuri, 2005).
Entre los académicos se nota un ambiente de preocupación por el impacto de los cambios sobre la relación entre las instituciones de educación superior y su entorno. Es algo natural, ya que la globalización, vista desde cualquier ángulo, es una realidad que está presente y que no puede negarse por un acto de voluntad. Las instituciones, por medio de sus agentes -en este caso los profesores e investigadores-, tienen que estudiar su entorno y fijar posición ante lo que sucede. Es por ello que se retoma en la mayoría de los países el debate sobre la situación actual de los centros de creación y diseminación del conocimiento, el funcionamiento y la calidad de los productos entregados a la sociedad como contrapartida por la inmensa inversión social realizada (García Guadilla, 2005; Vesuri, 2004). En ese contexto, consideramos probable que la discusión abra paso a otras posibilidades como, por ejemplo, la identificación e interpretación de las claves de ese lenguaje nuevo que es justamente la globalización.
Los cambios requieren al mismo tiempo la revisión del papel de los propios académicos. No es concebible que esos cambios se den sin la transformación de quien cumple allí funciones de primer orden, entre las cuales podemos mencionar el estudio sistemático de la propia globalización que origina las razones para cambiar así como los posibles cursos de acción. El académico también tiene la función de nutrir el discurso para que se posibilite la creación de una estructura o matriz para la noción de educación superior que acompañará a la nueva etapa de la sociedad.
El académico de las ciencias sociales se inserta en estos procesos de cambio con diferentes niveles de preparación y disposición. Las instituciones educativas e incluso la sociedad intervienen para que esa inserción se de en un sentido o en otro. Es por ello que se observa una fuerte reacción de aceptación o rechazo entre quienes se sienten compelidos a expresarse con respecto al tema de la globalización y lo hacen desde sus muy diversas ópticas. Los profesores e investigadores ven que la globalización es parte no sólo de sus temas de investigación sino también de sus condiciones de vida. En este caso, la globalización se ha convertido en el medio en donde se desarrolla el trabajo científico (López, 2003). García Canclini, por ejemplo, hace patente la significación de este punto cuando opta por pensar la globalización desde la globalización (García Canclini, 2000, 2002).
EL DEBATE
Las ciencias sociales se han insertado en el tema de la globalización repitiendo en cierta forma la dicotomía ya aludida con respecto al desarrollo y la revolución de los años sesenta y setenta. En efecto, se observa que la dinámica del debate actual tiende a desarrollarse en torno a la globalización y la antiglobalización. En algunos casos, el tratamiento ha evolucionado y se ha enriquecido con los contenidos de las nuevas tendencias sociales y culturales (García Canclini, 2000; Gil Antón, 2000; Mato 2001). Pero otras visiones denuncian la continuación de fenómenos ya vividos y perfectamente conocidos por América Latina y las ciencias sociales de la región (Flores Olea y Mariña Flores, 2000; Quijano, 2001).
La propuesta desarrollada por Aníbal Quijano sobre la globalización de alguna manera nos dice que en esencia la realidad del capitalismo no ha cambiado. Según esta perspectiva, las ciencias sociales se encuentran de nuevo ante la vocación totalizadora de la cultura capitalista dominante y ante las grandes fuerzas que controlan los mercados internacionales (Quijano, 2001).
Entonces, si la globalización es la manifestación de viejas tendencias del capitalismo el gran reto consiste en la actualización de los enfoques, principalmente para dar cuenta de los indudables cambios en el contexto mundial, como la caída del socialismo y el afianzamiento de Estados Unidos como la gran potencia militar en un mundo unipolar. Se reconoce la existencia de unas nuevas condiciones, pero dentro del cuadro estructural de dominación capitalista.
En consecuencia, se hace mucho énfasis en los mecanismos prácticos de expansión de las corrientes globales, es decir, en cómo se lleva a cabo la incorporación de las sociedades subdesarrolladas al nuevo esquema de dominación (Flores Olea y Mariña Flores, 2000). La literatura le ha atribuido gran importancia a los mecanismos de ajuste estructural que han llevado a varias sociedades latinoamericanas a abrir sus mercados y a establecer nexos más expeditos con los centros de poder económico (Veltmeyer, 2002; Castro Guillén, 2000).
Debido a la falta de consenso, existe el peligro de que las ciencias sociales se enfrenten una dicotomía como la que enfrentó en los años sesenta. La particularidad es que en este momento no se ven indicios de una renovación de las utopías basadas en la salvación de las sociedades de acuerdo con una sola vía (Castro Guillén, 2000). Asimismo, los enfoques basados en la identidad y el colonialismo no son suficientes para dar cuenta de la especificidad de la inserción de América Latina en la globalización (García Canclini, 2000). Sin admitirlo, en una parte de las ciencias sociales latinoamericanas, y más específicamente en los centros académicos, se declara un pesimismo intelectual. Porque si antes se tenía el recurso de la revolución en el pensamiento marxista, hoy no se transmite un proyecto de emancipación, sino una crítica desconfiada ante algo que parece inexorable y frente a lo cual hasta el momento no se han identificado alternativas. Se critica a la globalización y sus promotores por tratar de imponer una salida única que proclaman como universal e incuestionable. Pero paradójicamente al hacer esta crítica no se invalida esa pretensión universal sino que en algún sentido se refuerza[9]. Se denuncia la indefensión de América Latina frente a los designios de los poderes globales, pero estos poderes reeditan el capitalismo internacional y sus aliados en las sociedades latinoamericanas. Por otra parte, para quienes apoyan esta corriente, la globalización no representa una nueva era y una nueva cultura; es la profundización de la fase imperialista del capitalismo. Por ello se proclaman nuevas luchas antiimperialistas y nuevos radicalismos para frenar las apetencias hegemónicas de Estados Unidos.
Manuel Gil Antón, en una propuesta interesante para el estudio de la profesión académica en México, hace observaciones que ayudan a superar la visión dicotómica que obstaculiza la búsqueda de coincidencias frente a los cambios globales. Afirma el autor que “el cambio es ineludible, no es optativo, pero el sentido del cambio, su condición y rumbo no están definidos mecánicamente” (Gil Antón, 2000). Visualiza un cambio de época a escala mundial con particulares efectos a escala nacional, institucional e individual. Es decir, se está produciendo la reconstitución de las identidades de las instituciones y de los sujetos. Pero advierte sobre el falso dilema, basado en la repetición de dicotomías simplistas: en este caso la defensa de un viejo orden inamovible y la resignación ante instituciones totalmente controladas por el mercado.
EL CARÁCTER CONSTRUCTIVO DE LAS CIENCIAS SOCIALES
El carácter constructivo consiste en la capacidad demostrada por las distintas concepciones para coadyuvar a la formación de un orden social. Esto significa que, más allá de sus postulados, esas corrientes pudieron contribuir a la formación de un orden social que de alguna manera imprevista las contiene a todas. En el pasado ese carácter ayudó a la formación de la diversidad social y política de América Latina. El mundo académico latinoamericano aparecía como el epicentro de las distintas corrientes en pugna, todas hacían definiciones que en algunos casos tenían un carácter antagónico, por lo tanto irreconciliables como la crítica social marxista y el desarrollismo estructural funcionalista. Sin embargo, sus marcas quedarían más allá de las consecuencias buscadas; como dijimos anteriormente, ninguna pudo ver sus postulados realizados en las sociedades -si nos guiamos por sus modelos teóricos y filosóficos. Pero lo que vivimos después es como la combinación de contenidos provenientes de aquellas interpretaciones en pugna.
Así pues, es muy probable que los profesores e investigadores de las ciencias sociales, junto a sus colegas de otras disciplinas, ya estén participando en la construcción del nuevo modelo educativo -y más ampliamente de un nuevo modelo de sociedad. Estimamos que esto mismo se está produciendo en un sentido más general con otras instituciones y ámbitos de la vida social.
Esto nos lleva a servirnos de un punto de vista construccionista como el presentado por Thomas Risse (2004) quien desafía la sabiduría convencional tanto entre los académicos como en el público en general. Es relevante y útil para nuestros propósitos los aspectos subrayados por Risse en el sentido de que el construccionismo proporciona, primero, una visión de la globalización como un entendimiento colectivo en el cual participan actores individuales y colectivos. Es decir, rechaza las consideraciones unívocas y dirigidas desde un solo ángulo. En segundo lugar, este acercamiento reconoce el impacto constitutivo de los muy diversos procesos sociales, lo que significa que el concepto de globalización es una interpretación particular de la realidad social, la cual a su vez está siendo interpretada por los agentes sociales.
No es posible en este artículo detallar el contenido del debate. Pero a manera de ilustración presentaremos al menos algunos ejemplos de cómo se está verificando el intercambio de propuestas.
El primer ejemplo se refiere al conocimiento que se deriva de la investigación universitaria y de otros centros de estudios superiores. De alguna manera el conocimiento está recreando las bases de la academia y está planteando la necesidad de transformaciones, de nuevas estructuras o simplemente adaptaciones para cumplir mejor la labor de las instituciones. Este impacto del conocimiento producido por los propios investigadores se refuerza, si se considera su inclusión en el discurso social; de esa manera se incrementa el impacto en el pensamiento y la acción de muchas personas en un sentido amplio (Mato, 2001; López, 2002). Este es un aspecto que no conocemos a profundidad aún, ya que son pocos los estudios sobre cómo se está haciendo hoy en día esta labor de “traducción” y cuál es la realidad de la interacción entre los actores académicos y los actores no académicos. Si sabemos que la interacción de los centros académicos con el entorno se ha convertido en un tema muy relevante, particularmente debido al potencial para inducir cambios cualitativos en situaciones especialmente complejas. Ese nexo entre las instituciones y su entorno es vital para que las ciencias y particularmente las ciencias sociales trasciendan sus ámbitos puramente escolásticos y en consecuencia impregnen a sectores amplios de la sociedad (Cabello, 2003; Vessuri, 2004).
El otro ejemplo es la participación de las ciencias sociales en un gran intento por descifrar el significado del cambio en las propias instituciones donde se desenvuelven. Se produce una exploración cuyo punto de partida es el rechazo a los enfoques unidimensionales que afirman, para mencionar sólo dos aspectos, que la globalización es la intensificación de las comunicaciones o la hegemonía de las grandes corporaciones (Mato, 2001). Esa insuficiencia se ha hecho evidente en la educación superior por la falta de respuestas ante las demandas de profesores, estudiantes y demás sectores afectados por la globalización educativa. Como parte de la dinámica actual, esos actores individuales, actualmente en proceso de adaptación a los cambios, han empezado a recibir un tratamiento especial. Se han hecho algunas propuestas para actualizar la infraestructura tecnológica y la formación de los profesores y estudiantes; se ha llamado la atención hacia programas de cooperación entre las instituciones educativas y entre estas y las instancias de poder político y social. Las propuestas de cooperación incluyen la revisión de los sistemas de financiamiento de las instituciones académicas; en algunos casos se anexan iniciativas radicales que cuestionan el pacto existente entre la educación superior y la sociedad. Lo que estamos observando es cómo las ciencias sociales responden ante la necesidad social de comprender los vínculos significativos que posibilitan el nuevo tipo de relaciones en la sociedad global (Brunner, 1994; Cortazar, 2002; López Rupérez, 2003; Vessuri, 2004; García Guadilla, 2005).
CONCLUSION
La reflexión desarrollada en este artículo nos lleva a afirmar que el discurso de las ciencias sociales en torno a la globalización mantiene el carácter beligerante observado durante los años sesenta y setenta; beligerancia que condujo a la identificación del tipo de repercusión o impacto de esas disciplinas. Hemos utilizado la expresión “carácter constructivo de las ciencias sociales” para proponer una apreciación particular de esa repercusión o impacto.
También sugerimos que la especificidad del discurso de la globalización se relaciona con ciertos cambios en la naturaleza del rol del académico. Hemos observado como las interrogantes de los investigadores llevan a descubrir posibilidades y estímulos; debilidades y peligros, factores novedosos y factores que permanecen en la medida en que se consolidan las nuevas dimensiones de la globalización. Una de las observaciones más frecuente es la idea del “colegio invisible” o “comunidad académica virtual”, en la medida en que la participación en la realidad virtual no sólo repercute en el manejo de nociones como tiempo y espacio, y en los contenidos de los conceptos de las ciencias sociales (por ejemplo, saberes, ciudadanía, desigualdad, identidad, política, progreso, desarrollo, etc.), sino que también expande el ámbito de acción del académico.
Temas como el desarrollo y la revolución marcaron el curso de las ciencias sociales en América Latina. La inminencia del cambio social provocó planteamientos extremos, estimulados además por el ambiente político internacional y muy especialmente la llamada Guerra Fría. Durante los años sesenta fue notable el compromiso de numerosos integrantes de la academia con el cambio social revolucionario, lo cual en algunos momentos condujo a una posición francamente militante (Briceño-León y Sonntag, 1998). El fin último de este sector era realmente subvertir el orden y por medio de la revolución alcanzar estadios inéditos, los cuales, sin embargo, fueron imaginados dentro del marco conceptual europeo. Frente a la corriente que optó por la transformación revolucionaria, encontramos una parte muy destacada de las ciencias sociales que se comprometió con la tesis del desarrollo y promovió una idea del cambio evolutivo de acuerdo con el esquema de la modernización. Este sector consideraba posible seguir los pasos de los países desarrollados para alcanzar sus niveles de producción y de calidad de vida según procedimientos bien descritos en la literatura. A esta rama se le catalogó de conservadora, aunque en aspectos fundamentales comparte las ideas modernistas que servían de soporte a las diversas tendencias del pensamiento sociológico (Mires, 1993).
En el presente las pretensiones de los científicos sociales son más limitadas si las comparamos con las de los años sesenta. Puede afirmarse que pasamos de un tiempo de profecías a un tiempo de interpretaciones y escenarios En realidad, hoy se impone ver el mundo con circunspección. Pues la complejidad e inconmensurabilidad de los fenómenos sociales y culturales han trastocado las respuestas consideradas definitivas. Hoy contamos como nunca antes con los recursos de la ciencia y la tecnología, pero asimismo somos partícipes de la paradoja de haber tomado conciencia de las grandes limitaciones del pensamiento científico y sus aplicaciones (Martínez, 2001).
En compensación, actualmente existe una mayor conciencia de la importancia del debate sobre la globalización en la medida en que la cultura científica y la diseminación del conocimiento son reconocidas entre las grandes fuerzas del cambio social y cultural. Evidencia de esto se observa en el peso de las discusiones en torno a nuevas formas de concebir el trabajo de las ciencias sociales presentes en nociones como caos, complejidad, sustentabilidad, transdisciplinariedad y transversalidad, en la crisis de los saberes y valores, en la nueva relación entre lo local y lo global, en la ética aplicada y en la enseñanza de la virtud, en el tema de la identidad. Se admite la necesidad de repensar las ciencias sociales y el trabajo académico y su contexto en esta nueva era que es la globalización (Mato, 2001; Martínez, 2001; Cabello, 2003)[10]
Sostenemos, por último, que ese debate de las ciencias sociales latinoamericanas sobre la sociedad global está contribuyendo a la formación de un orden cuyo carácter dependerá no sólo de las determinaciones de la realidad externa, sino también de nuestras interpretaciones sobre el significado de los temas debatidos. Por consiguiente, la propuesta acerca del carácter constructivo de las ciencias sociales es, en conclusión, un llamado de atención hacia el papel de las ciencias sociales y de los propios investigadores en los procesos de cambio. Ese papel de las ciencias sociales y del científico social en el presente se puede resumir por medio de tres características observables en el debate: a) la pertenencia a una comunidad local, nacional, internacional y global agrupada en lo que se ha denominado “el colegio invisible” o “comunidad académica virtual”; b) la sensibilidad ante el crecimiento de la realidad global, que es explorada más allá de las definiciones que se circunscriben a la intensificación de las comunicaciones o a la hegemonía de las grandes corporaciones; c) la convicción de que las ciencias sociales y el científico social intervienen en la formación de interpretaciones, acuerdos y desacuerdos sobre los procesos sociales y sus necesarias reinvenciones.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Albornoz, O. (1972). Ideología y política en la universidad latinoamericana. Caracas: Instituto Societas.
----------- (1981). Sociología de la educación. Caracas: Ediciones de la Biblioteca de la Universidad Central de Venezuela.
Altbach, P. G. (1989). Perspectives on comparative higher education. Essays on faculty, students, and reform. Buffalo, NY.
----------- (edit). (1996). The international academic profession. Portraits of fourteen countries. Princeton, N.J.: The Carnagie Foundation for the Advancement of Teaching.
Atcon, R. (1966). The Latin American university. Bogotá: Eco Revista de la Cultura de Occidente.
Balbachevsky, E. (1998). La organización de la investigación en el medio académico. La experiencia brasileña. Trabajo presentado en la XXI Conferencia de LASA (Latin American Studies Association), Chicago, Illinois.
Becher, T. y Trowler P.R. (2002). Academic tribes and territories. Intellectual enquiry and the culture of disciplines. Philadelphia: The Society for Research into Higher Education & Open University.
Bell, D. (1976). The coming of Post-industrial society. A venture in social forecasting. New York: Basic Books.
Briceño-León, R. y Sonntag, H. R. (1998). “La sociología de América Latina entre pueblo, época y desarrollo”. En: Roberto Briceño-León y Heinz R. Sonntag (compiladores). Pueblo, época y desarrollo: La sociología de América Latina, pp. 11-26. Caracas: Nueva Sociedad.
Brunner, J. J. (1994). “Evaluación y financiamiento: Bases para un nuevo contrato social entre educación superior, Estado y sociedad en América Latina”. En: Alberto Lovera (compilador). Reconversión universitaria, pp. 95-127. Caracas: Fondo Editorial Trópykos
Cabello, M. J. (2003). “Imaginar e instituir la educación globalizada”. En: Jaime Martínez Bonafé (coordinador). Ciudadanía, poder y educación, pp. 35-55. Barcelona: Editorial Graó.
Castro Guillén, P. (2000). Apertura y globalización. Tensiones nacionales en el 2do. Gobierno de Carlos Andrés Pérez 1989-1993. Caracas: Fondo Editorial de Humanidades y Educación, Universidad Central de Venezuela.
Cortazar, J: M. (2002). La evaluación de las instituciones universitarias. Caracas: Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad Central de Venezuela.
Drucker, P. (1993). Postcapitalist society. New York: Harper Collins.
---------- (2003). “Trabajo y Sociedad del Conocimiento. Las transformaciones sociales de este Siglo”. En Miguel Ángel Briceño Gil (compilador). Universidad, sector productivo y sustentabilidad, pp. 97-110. Caracas: Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico de la Universidad Central de Venezuela.
Fazio, H. (2001). Globalización: Discursos, Imaginarios y Realidades. Santa Fe de Bogotá: Universidad de los Andes.
Flores Olea, V. y Mariña Flores, A. (2000) Crítica de la globalidad. Dominación y Liberación en nuestro tiempo. México: Fondo de Cultura Económica.
García Canclini, N. (2000). La globalización imaginada. Buenos Aires: Paidós.
------- (2002). Consumidores y ciudadanos. Conflictos multiculturales de la globalización. México: Grijalbo.
García Guadilla, C. (2005). Tensiones y transiciones. Educación superior latinoamericana en los albores del tercer milenio. Caracas: CENDES.
Gil Antón, M. (2000). “Los académicos en los noventa: ¿actores, sujetos, espectadores o rehenes?”. Revista Electrónica de Investigación Educativa. Vol.2. No.1. Consultado el 20-12-2007. Disponible en: http://redie.uabc.mx/vol2no1/contenido-gil.html
Graciarena, J. (1977). “Las ciencias sociales. La crítica intelectual y el Estado tecnocrático”. En: Aldo E. Solari (compilador). Poder y desarrollo. América Latina. Estudios sociológicos en homenaje a José Medina Echavarría, pp.149-172. México: Fondo de Cultura Económica.
Gramsci, A. (1972). Cultura y literatura. Barcelona: Ediciones Península.
Grenier, Y. (1992). The national university and the political transition in El Salvador. Trabajo presentado en la Conferencia de la Comparative and International Education Society realizada en Pittsburg, Estados Unidos.
Ianni, O. (1999). Teorías de la globalización. México: Siglo Veintiuno Editores.
López, A. (1998). La Universidad Central de Venezuela y el Debate Político Nacional 1958-1970. Facultad De Ciencias Jurídicas y Políticas de la Universidad Central de Venezuela.
---------- (2001). Las ciencias sociales en Venezuela, el autor, el texto. La visión de los profesores de tres facultades de la Universidad Central de Venezuela. Caracas: Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas de la Universidad Central de Venezuela.
---------- (2002). “La universidad vivida. Visión de los profesores de tres facultades de la Universidad Central de Venezuela”. Perfiles Educativos. Vol. XXIV. No. 95, pp. 37-53.
-------- (2003). “El impacto de la ciencia en la construcción de la noción de ciudadanía global”. Revista Venezolana de Ciencia Política. No. 23, pp. 52-66.
-------- (2005). “Las dimensiones de la desigualdad en la ciudad global”. Politeia. No. 34-35, pp. 137-158.
López R., F. (2003). “Globalization and education”. Prospects. Vol. XXXIII. No. 3, pp. 249-261.
Martínez, M. (2001). “Necesidad de un nuevo paradigma epistémico”. En: Tosca Hernández (compiladora), pp. 51-69. Las ciencias sociales: Reflexiones de fin de siglo. Caracas: Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad Central de Venezuela.
Mato, D. (2001). “Sobre la fetichización de la `globalización` y las dificultades que plantea para el estudio de las transformaciones sociales contemporáneas”. En: Tosca Hernández (compiladora). Las ciencias sociales: Reflexiones de fin de siglo, pp. 93-115. Caracas: Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad Central de Venezuela.
Mires, F. (1993). El discurso de la miseria o la crisis de la sociología en América Latina. Caracas: Nueva Sociedad.
---------- (2001). Civilidad. Teoría política de la postmodernidad. Madrid: Editorial Trotta.
Quijano, A. (1998). “La colonialidad del poder y la experiencia cultural latinoamericana”. En: Roberto Briceño-León y Heinz R. Sonntag (compiladores). Pueblo, época y desarrollo: La sociología de América Latina, 27-38. Caracas: Nueva Sociedad.
---------- (2001). “Globalización, colonialidad del poder y democracia”. En: Tendencias básicas de nuestro tiempo: Globalización y democracia, pp. 25-60. Caracas: Instituto de Altos Estudios Diplomáticos Pedro Gual.
Risse, Th. (2004). Social constructivism meets globalization. Trabajo en línea. Consultado: 25-11-07. Disponible en: http://web.fu-berlin.de/atasp/texte/globalization_constructivism.pdf
Touraine, A. (1999). ¿Cómo salir del liberalismo? Barcelona: Paidós.
Ugarteche, O. (1977). El falso dilema. América Latina en la economía global. Caracas: Nueva Sociedad.
Vasconi, T. A. y Reca, I. (1971). Modernización y crisis en la universidad. Santiago de Chile: Centro de Estudios Socioeconómicos de la Universidad de Chile.
Veltmeyer, H. (2002). “Social exclusion and models of development in Latin America”. Canadian Journal of Latin American Studies. Vol. 7. No. 54, pp. 251-280.
Vessuri, Hebe (2005). “Reconciling the local and the global”.. En: The Wealth of diversity. The role of universities in promoting dialogue and development, pp. 113.120.
Zeitling, I. (1982). Ideología y teoría social. Buenos Aires: Amorrortu Editores.
* Este trabajo es parte de un proyecto de investigación financiado por el Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico de la Universidad Central de Venezuela.
[1] El intelectual orgánico según Antonio Gramsci tiene la función de establecer el vínculo orgánico entre los distintos aspectos de la actividad humana. Esta función es cumplida desde una relación comprometida socialmente, aunque los intelectuales estén aparentemente aislados de los intereses de las clases sociales. La relativa autonomía de los intelectuales persigue precisamente darles una mayor capacidad para que puedan repensar su realidad e incluso hacer planteamientos críticos. Afirma Gramsci (1973: 27): “Todo grupo social, al nacer en el terreno originario de una función esencial en el mundo de la producción económica, crea a la vez, orgánicamente, una o más capas intelectuales que le dan homogeneidad y conciencia de su propia función, no sólo en el ámbito económico sino también en el social y político”. Esa función conducirá idealmente a la obtención de un consentimiento que asegure la hegemonía tanto en lo político como en lo social.
[2] Tomás A. Vasconi e Inés Reca (1971) identifican tres proyectos universitarios en América Latina: el modernizador, el democratizante y el revolucionario. Con cada uno de estos proyectos los autores subrayan una de las grandes funciones atribuidas a la universidad por parte de los actores sociales que influyen en la vida universitaria.
[3] En América Latina se desarrolló un largo debate sobre el tema de la politización de la educación superior; sin embargo, las diversas posiciones se encontraban signadas igualmente por una carga ideológica y política. Se afirmaba que el espíritu político había sustituido al espíritu universitario en las instituciones educativas. En el fondo, se mostraba el cambio institucional que se cumplió de acuerdo con tendencias provenientes de los mismos centros educativos y del contexto social (Albornoz, 1972).
[4] La relevancia académica se acrecienta en la medida en que las instituciones son generadoras de conocimiento. Surgen temas como el de la libertad académica que tiene consecuencias más allá de las instituciones. “Cuando el conocimiento es importado, como un producto cualquiera, no existe disputa académica en cuanto a la producción del mismo, ya que éste es manufacturado fuera del país, pero cuando es en el propio país donde se concibe un tipo de conocimiento o cuando se trata de decir qué tipo de conocimiento producir, en qué momento y en qué circunstancias, cuando se conceden o no fondos para enseñar e investigar, en función de las ideas de las personas envueltas en estas operaciones, cuando, en otras palabras, el conocimiento se llena de valoraciones que puedan tener hacia el mismo quienes lo producen o a quienes está destinado, entonces surge como problema la libertad académica. Esta libertad académica es consecuencia del pensamiento independiente, del pensamiento crítico” (Albornoz, 1981: 163).
[5] Esta dicotomía se diluye en el enfoque de Fernando Mires (2001).
[6] “Mientras que la sociología en otras partes del mundo, principal mas no únicamente en los países desarrollados, fue instrumentalizada por los sectores poderosos en los procesos de legitimación de su dominación, en América Latina nunca fue un instrumento del poder. Los sectores dominantes la despreciaban, o simplemente no la necesitaban -o creían no necesitarla- para consolidar y legitimar su dominación. Cuando les hacía falta algún saber sociológico para la ingeniería social, muchas veces indispensable para el mantenimiento de su respectivo sistema, utilizaban los conocimientos externos, contenidos en las teorías provenientes de Europa o de Norteamérica y difundidos también entre nosotros” (Briceño-León y Sonntag, 1998: 13).
[7] Jorge Graciarena (1977: 161) considera que este debate tiene su origen “en la recepción masiva de las ciencias sociales, positivas y pragmáticas, conforme al modelo dominante en las instituciones académicas de los Estados Unidos, que chocan frontalmente con las nuevas formas y contenidos de la conciencia social de los intelectuales latinoamericanos a partir de los años sesenta”.
[8] Las ciencias sociales han tenido que enfrentar situaciones muy complejas en su propio desenvolvimiento. Hugo Fazio (2001) discute la aparición de nuevas perspectivas históricas para abordar la realidad de la globalización, incluso habla de un enfoque del tiempo presente y de un análisis global.
[9] Esta posición fatalista -que se observa tanto en los defensores acérrimos como en los críticos más belicosos de la globalización- ha dado lugar a la posición de Alan Touraine y su crítica de ese pensamiento único paradójicamente formado por posiciones enfrentadas (Touraine, 1999).
[10] María Josefa Cabello (2003, 35) sugiere dos perspectivas para fundar una educación globalizada: 1) identificar los valores de una utopía educativa para hoy; y 2) Identificar y desarrollar experiencias, teorías y prácticas educativas que permitan encontrar respuestas más justas y democráticas a las necesidades de las personas y de los grupos en las condiciones del mundo actual. Estas ideas suponen la revisión del modelo establecido, cuyas bases proponen valores universales pero que ya no funcionan. “Para construir los pilares de una educación globalizada no podemos quedarnos, tan sólo, en el sentido de cultura para todos, porque para que esta sea posible se hace imprescindible en la actualidad el principio de democracia cultural, en el sentido de respetar y valorar las diferentes culturas” (Cabello, 2003: 36).
